Polítiques d’in/exclusió i altres pensaments al voltant de la inclusió

Aquesta setmana recupero un tema del qual he parlat  diverses vegades: inclusió. Us podria dir que hi ha hagut tres detonants que m’han empès a tractar aquest tema un cop més: l’article d’Oscar Martínez; una prova d’avaluació contínua (Polítiques d’inclusió: gestionant riscos i governant les diferències); i el capítol 778 del podcast de Buenos días Madresfera .

Silva Thoma, A.; Marjana Kraemer, G. (2017) divideixen la seva anàlisi al voltant de les polítiques d’inclusió/exclusió de les persones amb discapacitat en tres paradigmes: inclusió com a reclusió; inclusió com a integració; i inclusió com a dret i imperatiu d’estat. Tot i que se situa en el context de Brasil, podem trobar fàcilment paral·lelismes. En aquest cas, parlaré dels dos primers.

Inclusió com a reclusió

Quan parlem de la inclusió com a reclusió, ens referim a les polítiques educatives, accions i legislació que van portar a  la institucionalització de persones amb diversitat funcional amb finalitats educatives en un moment en el qual no existia l’atenció a la diversitat de cap mena. “Discursos engendrados por la idea de corrección y por una terapéutica del cuerpo anormal” (Sardegna, 2013, p. 49, citada a Silva Thoma, A.; Marjana Kraemer, G., 2017)

Aquestes primeres mesures van propulsar les polítiques d’inclusió escolar posteriors que es fonamenten en el dret de totes les persones a l’educació. Tanmateix, és un paradigma no superat, ja que mentre hi hagi una doble modalitat d’escolarització (especial/ordinària) la inclusió no serà real ni plena.

En aquest sentit, la companya de la UOC amb qui he tingut el plaer de dialogar per escrit sobre aquest tema, en el marc de la prova d’avaluació continua, em plantejava la relació entre el paradigma de la inclusió com a reclusió i el que estableix el Decret 150/2017 del 17 d’octubre d’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiuEl decret recull que seran escolaritzats als centres específics d’educació especial les persones amb discapacitat greus o severes (article 18.2).

I jo em pregunto: què entenem per discapacitat greu? Qui marca la línia que et fa estar a una banda o altra, en la categoria de greu o lleu? Quins seran els criteris de classificació? I, per tant, això ens porta a la inclusió?

D’acord amb Planella, J i Pallarés, M (2018):

“…es del todo necesario que nos aproximemos a la persona con discapacidad desde una perspectiva global y no de forma fragmentada. No podemos mutilar esta globalidad centrándonos tan solo en lo que genera un déficit (categorías biomédicas impulsadas y utilizadas por la OMS, por ejemplo).”

Inclusió com a integració

cosetesdenores.catD’acord amb aquest paradigma, es duen a terme polítiques, accions, plans i lleis que orienten i promouen la participació de les persones amb diversitat funcional a la societat i a l’escola. Tanmateix, la participació depèn de la condició de la persona i de la seva “adaptació a espais i temps pensats per a la majoria” (Silva Thoma, A.; Marjana Kraemer, G., 2017). És a dir, igualtat però no equitat.

I aquí, és inevitable no pensar en l’article d’Oscar Martinez, en el qual evidencia  la “normalització de la segregació”. Ho fa denunciant la no accessibilitat del Congrés de Diputats per a persones amb diversitat funcional, en aquest cas Echenique, i la perpetuació de la discriminació que es dóna en altres contextos amb situacions similars. Tanmateix, la resposta a aquestes reivindicacions és el silenci: la inclusió no és prioritat pels òrgans de poder que es mantenen en el capacitisme.

Tornant al context educatiu, la meva companya qüestionava la situació de l’alumnat amb diversitat funcional escolaritzat en escoles ordinàries, en un context que no s’adapta a la seva realitat i necessitats, o ho fa en condició d’exclusió (en aules específiques).

Sens dubte, quan s’escolaritza un infant en un centre educatiu ordinari que no atén, no té els recursos per atendre la diversitat o ho fa segregant l’alumnat en aules específiques, s’està caient en la inclusió excloent. Per contra, em sembla un avenç important en la superació d’aquest paradigma, la tendència d’escoles amb SIEI (abans USEE) que integren aquest suport dins de l’aula del grup de referència de l’alumnat, fent possible la participació, més enllà del fet de compartir espai i temps.

Com he dit en altres entrades sobre el tema, penso que la clau per a seguir avançant està en la distribució de recursos, en la formació de base del personal educatiu i en l’organització de centres i concepte d’escola.

En referència a la distribució de recursos, no puc deixar de recordar les paraules de Gordon Porter: “Agafeu els recursos de l’escola especial i poseu-los al servei de la inclusió”.

Al capítol 778 del podcast de Madresfera, Iris Carabal fa esment de la transformació de centres d’educació especial en centres de recursos. Tanmateix, posa en dubte la possibilitat real de fer-ho possible i que aquesta mesura sigui eficient per a la inclusió plena de totes les persones. En aquest sentit, considero que cal apartar el “no pot ser”, trencar amb els esquemes mentals vigents fins ara, i construir des de zero.

En aquest punt, no és estrany que les persones que treballen amb alumnat en centres d’educació especial, i que veuen diàriament les dificultats i necessitats de les persones que atenen,  preguntin com es farà aquesta distribució de recursos, sobretot per als casos de persones amb discapacitats més greus.

En la línia de les paraules de Gordon Porter, la clau no està en la classificació greu-lleu i la segregació segons aquest criteri, sinó en la distribució dels recursos que permeten atendre la diversitat. En comptes de centrar el focus de la classificació i distribució en les persones (on les escolaritzem, on les col·loquem? Com distribuïm els cossos?) hem de posar el focus en els recursos (quins recursos tenim?, quins necessitem?,  qui els necessita i on és aquesta persona?).

Perquè tota criatura ha de poder ser escolaritzada a l’escola del seu barri, la seva comunitat. El contrari comporta l’exclusió del seu entorn proper, també agent educatiu i socialitzador. Així doncs, cada centre educatiu necessita uns o altres recursos en funció de les particularitats de l’alumnat que hi estigui escolaritzat. Potser una escola, en té prou amb unes ràtios més reduïdes. En altres potser convé comptar amb fisioterapeuta, o MALL o personal d’infermeria. Així mateix, és important que els recursos arribin amb puntualitat, tan aviat com es determina la necessitat. No es requereix homogeneïtzar les escoles fent-les totes iguals, sinó garantir l’equitat.

Pel que fa a la formació del personal educatiu, segueix existint una matèria pendent en la formació inicial. L’atenció a la diversitat ha de ser transversal en tot el pla d’estudis però, alhora, ha de tenir un pes important en si mateixa. Cal que les persones que decideixen ser educadores estiguin disposades i formades per ser-ho per a qualsevol infant, sigui quina sigui la seva condició. Les qüestions més específiques es treballaran en la interdisciplinarietat dels equips però la base ha de ser ferma. I la mirada, inclusiva.

Sens dubte, la transformació necessària per a la inclusió real i efectiva implica repensar tots els àmbits de l’educació, des de l’organització de centres i currículum fins al mateix concepte d’escola. Cal entendre l’escola com a agent educatiu en la formació integral de la persona, i no únicament com a preparadora de l’alumnat per a etapes posteriors amb l’objectiu final d’entrar al món laboral.

Per tant, el problema no està en la diversitat de l’alumnat sinó en com atenem aquesta diversitat. I atendre-la des d’un enfocament inclusiu és una qüestió de drets. Per això, l’escola és inclusiva o és injusta. I sense polítiques educatives valentes orientades a la inclusió, la injustícia es perpetua.

Normalitat i diferència

La mitja marca la norma i aquesta defineix la normalitat, en teoria. La realitat és que la normalitat és la diversitat perquè, per sort, aquesta és inherent a l’ésser humà. I així es percep quan es conviu en un context inclusiu. Tanmateix, els mitjans, la publicitat, els entorns laborals… ben aviat mostren als infants què és normal i que no.  Quan això passa, malgrat haver viscut en un context educatiu inclusiu, és fàcil tornar a la casella de sortida.

Per molt que aconseguim la inclusió a les escoles, si els mitjans de comunicació, la publicitat, els entorns laborals… no esdevenen inclusius, no avançarem. Estarem caient contínuament a la casella de la calavera.

Sóc conscient que queda molt camí per recórrer i que no s’aconseguirà d’avui per demà. És cert que tot comporta un temps, però no puc evitar pensar en totes les persones que pateixen d’una manera o altra l’exclusió i la segregació, mentre altres discutim sobre com se les ha d’incloure.

Referències

Martinez O. (09/01/2020) No podem normalitzar la imatge d’Echenique enmig del Congrés. CatalunyaPlural.cat [diari digital]

Planella Ribera, J., & Pallarès Piquer, M. (2018). Metafísica de la debilidad y pedagogía del cuidado en Jean Vanier. Estudios Sobre Educación, 35, 373–389. 

Saura, V. (2014). Gordon Porter: “Agafeu els recursos de l’escola especial i poseu-los al servei de la inclusió.”  El diari de l’educació [web]

Silva Thoma, Adriana da ; Marjana Kraemer, Graciele. Políticas de in/exclusión de las personas con discapacidad. Barcelona: Editorial UOC, 2017. 113 p. ISBN 9788491167419.

 

 

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s